பார்வை உணர்தல் என்ற சொல், கண்கள் பார்ப்பதை புரிந்துகொள்வதற்கும் விளக்குவதற்கும் மூளையின் திறனைக் குறிக்கிறது. அடிப்படை காட்சி மற்றும் மோட்டார் செயல்பாடுகளுடன், பார்வைத்திறன் திறன்கள் நமது அன்றாட வாழ்வின் பல செயல்பாடுகளைச் செய்ய அனுமதிக்கின்றன. உண்மையில், நம் அன்றாட வாழ்வில் தனிமைப்படுத்தப்பட்ட காட்சித் தூண்டுதல்களால் ஆன உலகத்தை நாம் உணரவில்லை, ஆனால் பல தூண்டுதல்களை வழங்கும் சூழலில் நாம் உருவாகிறோம், சில சமயங்களில் இவை மாறும் நிலைகளில் வழங்கப்படுகின்றன.
நினைவகம் என்பது கடந்த கால நிகழ்வுகளைச் சேமித்து வைக்கும் திறன் என வரையறுக்கப்படுகிறது மற்றும் பொருள் தேவைப்படும்போது இந்தத் தகவலைப் பெற முடியும். நினைவாற்றலுக்கு நன்றி, நாம் யார் என்பதை நாம் அறிவோம், நம் வாழ்க்கை தொடர்ச்சியின் உணர்வைப் பெறுகிறது.
சில ஆராய்ச்சியாளர்கள் (Graf and Schacter, 1985; Schacter, 1985) நினைவக அமைப்பு என்பது ஒரு தொடர்புள்ள தொகுப்பு என்பதை புரிந்துகொண்டு, வெவ்வேறு நினைவக அமைப்புகள் மூலம் பதிவுசெய்து, சேமித்து, மீட்டெடுக்கும் அனுபவங்களின் மூலம் நம்மைப் பற்றியும் சுற்றுச்சூழலைப் பற்றியும் தகவல்களைப் பெறுவோம் என்று முன்மொழிந்துள்ளனர்.
நினைவக செயல்முறைகளின் தற்காலிக காலத்தை கணக்கில் எடுத்துக் கொண்டால், இவை உணர்ச்சி நினைவகம், வேலை அல்லது குறுகிய கால நினைவகம் மற்றும் நீண்ட கால நினைவகம் என பிரிக்கலாம்.
உணர்திறன் நினைவகம் (ஸ்பெர்லிங், 1960) மிகக் குறுகிய காலத்திற்கு, சில மில்லி விநாடிகள் வரை நீடிக்கும், மேலும் தூண்டுதல்களின் ஆரம்ப உணர்வின் போது நடைபெறும் வெவ்வேறு செயல்முறைகளை வெற்றிகரமாக செயல்படுத்த அனுமதிக்கிறது.
செயல்பாட்டு, குறுகிய கால அல்லது முதன்மை நினைவகம் (ஜேம்ஸ், 1890) நீண்ட காலம் நீடிக்கும், 10 அல்லது 15 வினாடிகள் வரை நீடிக்கும்; அதன் செயல்பாடு இப்போது நடந்த ஒன்றைப் பற்றிய தகவல்களைச் சேமித்து மீட்டெடுப்பதாகும்.
நீண்ட கால நினைவகம் (MLP) வாரங்கள், மாதங்கள் அல்லது வாழ்நாள் முழுவதும் நீடிக்கும்; தெளிவான நினைவுகள், படங்கள், கருத்துகள் போன்ற வேறுபட்ட இயல்புடைய தகவல்கள் அதில் சேமிக்கப்படுகின்றன; இது "தரவுத்தளமாக" கருதப்படுகிறது, இதில் குறுகிய கால நினைவகத்திலிருந்து வரும் தகவல், பின்னர் பயன்படுத்த முடியும் என்பதற்காக ஒருங்கிணைக்கப்படுகிறது. செயல்முறை நினைவகம் மற்றும் அறிவிப்பு நினைவகம் இரண்டும் MLP க்குள் நினைவக துணை அமைப்புகளாகும்.
செயல்முறை நினைவகம் உணர்ச்சிகள், நடைமுறைகள் மற்றும் சுற்றுச்சூழலுடன் தொடர்பு கொள்ள அனுமதிக்கும் உத்திகள் பற்றிய தகவல்களைச் சேமிக்கிறது, அதன் "தொடக்கம்" அறியாமலோ அல்லது தானாகவோ நடைபெறும். அறிவிப்பு நினைவகம் நிகழ்வுகள், நபர்கள், இடங்கள் அல்லது நனவான வலுவூட்டல் மூலம் நினைவில் வைக்கப்படும் விஷயங்களைப் பற்றிய தகவல்களைச் சேமிக்கிறது.
MLP தொடர்பான மற்ற இரண்டு நினைவக அமைப்புகள் சொற்பொருள் நினைவகம், இது வார்த்தையின் அர்த்தங்களைப் பற்றிய அறிவைச் சேமிக்கிறது, மற்றும் எபிசோடிக் நினைவகம் அவை வாழ்ந்த சூழ்நிலையின் விவரங்களை பிரதிபலிக்கும் நிகழ்வுகளை பிரதிபலிக்கின்றன. மற்றும் பொருள் மட்டுமல்ல. இருப்பினும், இதுவரை விவாதிக்கப்பட்ட அனைத்து நினைவக அமைப்புகளிலும், வேலை செய்யும் நினைவகம் (MO) அல்லது குறுகிய கால நினைவகம் (MCP) தொடர்புடைய தகவல்களைக் கிடைக்கச் செய்வதன் மூலம் சில நடத்தைகளை மேற்கொள்ள முடியும்.
MCP மற்றும் பணி நினைவகம் (MT) ஆகிய சொற்கள் சில நேரங்களில் ஒன்றுக்கொன்று மாற்றாகப் பயன்படுத்தப்படுகின்றன. இருப்பினும், இரண்டு சொற்களும் வெவ்வேறு அம்சங்களைக் குறிக்கின்றன. MCP ஆனது தகவல்களின் குறுகிய கால சேமிப்பகத்தைக் குறிக்கிறது என்றாலும், TM இன் கருத்து அதே சேமிப்பக செயல்முறைகளை உள்ளடக்கியது, நமது நடத்தையைத் திட்டமிடுவதற்கும் வழிகாட்டுவதற்கும் அவற்றின் தற்காலிக கையாளுதலுடன் WM உயர் வரிசை அறிவாற்றல் பணிகளில் ஈடுபட்டுள்ளது, அதாவது பேசும் மற்றும் எழுதும் மொழியைப் புரிந்துகொள்வது எண்கணிதத்தைப் புரிந்துகொள்வது நியாயப்படுத்துதல் , பின்வரும் வழிமுறைகள் மற்றும் சிக்கல் தீர்க்கும்.
அன்றாட வாழ்வில் நாம் பெறும் தகவல்களில் பெரும்பாலானவை காட்சிப்படுத்தல், பதிவுசெய்தல், சேமித்தல் மற்றும் இந்த தகவலை காட்சி நினைவக அமைப்பு மூலம் மீட்டெடுக்கின்றன. இந்த காட்சித் தகவல் எண்கள், எழுத்துக்கள், வார்த்தைகள், உரைகள், உருவங்கள், பொருள்கள், முகங்கள், நிலப்பரப்புகள், செயல்கள் போன்றவையாக இருக்கலாம். பல காட்சித் தூண்டுதல்கள் தனித்தனியாக வழங்கப்பட்டாலும், அவற்றுக்கிடையே நேர இடைவெளி இருக்கும்போது, அல்லது அவை அனைத்தையும் ஒன்றாகச் சேர்த்து மனப்பாடம் செய்யும்போது, பணிக்கு காட்சி-வரிசை நினைவாற்றல் தேவை எனக் கூறப்படுகிறது.
காட்சி நினைவகம் மற்றும் காட்சி-வரிசை நினைவகம் இரண்டும் காட்சி தகவல் செயலாக்கத்தின் ஒரு முக்கிய பகுதியாகும் மற்றும் அதிக எண்ணிக்கையிலான மக்களின் அன்றாட வாழ்க்கை மற்றும் கல்வி நடவடிக்கைகளில் ஈடுபட்டுள்ளன. கூடுதலாக, கற்றல் செயல்முறைகளுக்கு அவை மிகவும் முக்கியம், ஏனெனில் இந்த செயல்முறைகளில் 80% க்கும் அதிகமானவை பார்வைக்கு பெறப்படுகின்றன.
கல்வியாளர்கள் மற்றும் கல்வியாளர்கள் பெரும்பாலும் காட்சி நினைவகத்தை ஒரு கல்வி ஆதாரமாகப் பயன்படுத்துகின்றனர் மற்றும் மாணவர்களின் சோர்வு மற்றும் சலிப்பைத் தவிர்ப்பதற்காக உள்ளடக்கத்தை அறிமுகப்படுத்துவதற்கு வசதியாக ஆடியோவிஷுவல் முறைகளை அதிகளவில் பயன்படுத்துகின்றனர். பாடப்புத்தகங்களில் வரைபடங்கள், உருவங்கள், வரைபடங்கள் மற்றும் புகைப்படங்களின் பயன்பாடும் பரவலாக உள்ளது. மற்றொரு பரவலான கல்வி வளமானது, சொற்கள், சொற்றொடர்கள் அல்லது கருத்துகளை அவற்றின் நினைவகத்தை எளிதாக்க சில வண்ணங்களில் முன்னிலைப்படுத்துவதைக் கொண்டுள்ளது (இந்த விஷயத்தில் காட்சி நினைவகம் என்பது சொற்றொடர் அல்லது வார்த்தையுடன் தொடர்புடைய நிறமாக இருக்கும்). மறுபுறம், காட்சி நினைவகம் என்பது புதிய தொழில்நுட்பத் துறையிலும் தேவைப்படும் ஒரு திறமையாகும்: தொலைக்காட்சி, இணையம் போன்றவை.
அகம் மற்றும் பலர் நடத்திய ஆய்வில். (2009) சில MCP பணிகளின் போது காட்சிப் பகுதிகளில் நரம்பியல் செயல்பாடு இருப்பதைக் காண முடிந்தது, இதனால் காட்சிப் பகுதிகள் காட்சித் தகவல்களை தற்காலிகமாக சேமிப்பதற்கு பங்களிக்கின்றன. கல்வி, வேலை அல்லது விளையாட்டுத் துறையில் உகந்த செயல்திறனை அடைவதற்கு இன்றியமையாத இந்த வகையான அறிவாற்றல் செயல்பாடுகளில் TM இன் ஈடுபாடு, ஆப்டோமெட்ரி, தொழில்சார் சிகிச்சை அல்லது கல்வி உளவியல் போன்ற பயன்பாட்டுத் துறைகளுக்கான ஆர்வத்தை ஆய்வு செய்கிறது.
TM தொடர்பான பணிகளைச் செய்யும்போது கவனத்தை கட்டுப்படுத்தும் திறன் ஒரு நபரின் செயல்திறனை தீர்மானிக்கும் காரணிகளில் ஒன்றாகும் என்று இலக்கியத்தில் சில ஒருமித்த கருத்து உள்ளது.TMல் தகவல்களைச் சேமிக்கும் திறன் குறைவாக இருப்பதையும் காணமுடிகிறது. TM இன் திறன் தொடர்பான இலக்கியங்களால் வழங்கப்பட்ட முடிவுகள் மிகவும் மாறுபட்டவை, ஏனெனில் அவை பெரும்பாலும் ஆய்வுகள் மேற்கொள்ளப்படும் சூழல் மற்றும் பயன்படுத்தப்படும் மாதிரிகள் மற்றும் அளவீட்டு கருவிகளைப் பொறுத்தது. மேலும், மனப்பாடம் செய்யும் செயல்பாட்டின் போது குறுக்கீடுகளை ஏற்படுத்தும் தூண்டுதல்களைச் சேர்ப்பதன் மூலம் TM பணிகளை மிகவும் சிக்கலானதாக மாற்றலாம்.
முடிவுகளின் மாறுபாட்டை பாதிக்கும் மற்றொரு அம்சம் சோதனையின் செயல்திறனின் போது பயன்படுத்தப்படும் தூண்டுதல்களுக்கு இடையிலான நேரமாகும்.மில்லர் (1956) மதிப்பிட்டார், காட்சி TM பணிகளின் நினைவக இடைவெளி, ஒரு தொடர் தூண்டுதலுடன் வழங்கப்படும் போது, இளம் வயதினருக்கு சுமார் 7 பொருட்கள் அல்லது உருப்படிகள் இருக்கும், அதே சமயம் TM திறன் எண்ணிக்கையால் வரையறுக்கப்பட்டுள்ளது என்று பரிந்துரைத்தது. வழங்கப்பட்ட உருப்படிகள் (சுமார் நான்கு), மற்றும் அவை ஒவ்வொன்றும் கொண்டிருக்கும் பிட்களின் எண்ணிக்கை அல்லது தகவல்களின் சுமை ஆகியவற்றிலிருந்து சுயாதீனமாக உள்ளது. இருப்பினும், காட்சி TM பணிகளில் நினைவாற்றல் திறன் நான்கு மற்றும் ஆறு உருப்படிகளுக்கு இடையில் மாறுபடும்.
காட்சி TM பணிகளில் நினைவக இடைவெளி, வழங்கப்பட்ட தூண்டுதலின் லெக்சிகல் மற்றும் சொற்பொருள் உள்ளடக்கத்தைப் பொறுத்தது என்று நம்பப்படுகிறது.பாலின வேறுபாடு TM திறனை தீர்மானிக்கும் காரணியாக இருக்கலாம். மேற்கொண்ட சமீபத்திய ஆய்வில், பார்வை TM பணிகளில் ஆண்களை விட பெண்கள் அதிக அளவு காட்சி தூண்டுதல்களை இனப்பெருக்கம் செய்யும் திறன் கொண்டவர்கள் என்று பார்க்கப்பட்டது, இருப்பினும் இந்த ஆசிரியர்கள் படி சில முந்தைய ஆய்வுகளில் பெறப்பட்ட முடிவுகள் முரணாக இருப்பதால், இந்த அம்சத்தை இன்னும் விரிவாக மதிப்பிடும் பிற ஆய்வுகள் செய்யப்பட வேண்டும்.
மறுபுறம், பணியின் சிரமம் அதிகரிக்கும் போது காட்சி டிஎம் பணிகளில் நிகழும் குறியாக்கம், சேமிப்பு மற்றும் மீட்டெடுப்பு செயல்முறை மாற்றப்படலாம். இருப்பினும், அதிகரிக்கும் பணி சிரமத்திற்கும் தகவல் தக்கவைக்கும் திறனுக்கும் இடையே எப்போதும் எளிமையான உறவு இருக்காது. எடுத்துக்காட்டாக, Oberauer and Suss (2000) அறிக்கையின்படி, அதிக எண்ணிக்கையிலான பொருட்களைத் தக்கவைத்துக் கொள்ளக்கூடிய பாடங்கள், பணியின் சிரமம் அதிகரிக்கும் போது மிகவும் சிக்கலான உத்திகளைப் பயன்படுத்த முடிந்தது, அதனால்தான் சில சிக்கலான பொருள்கள் காணப்படுகின்றன. முகங்களாக, வரி நோக்குநிலை போன்ற எளிமையான காட்சி தூண்டுதல்களை விட நினைவகத்திலிருந்து மங்குவதற்கு அதிக நேரம் எடுக்கும்.
மனப்பாடம் செய்யும் திறன் குறைவாக இருந்தாலும், பெரும்பாலான பொருள்கள் பல பண்புக்கூறுகள் அல்லது குணாதிசயங்களால் ஆனவை; காட்சி டிஎம்மில் எந்தப் பண்புக்கூறுகள் சேமிக்கப்படுகின்றன என்பதைக் கட்டுப்படுத்தி, தேர்வுசெய்து, ஒரு பொருளின் மற்ற குணாதிசயங்கள் அனைத்தையும் சேமித்து வைக்காமல், ஒரு பொருளின் ஒரு பண்புக்கூறை நாம் தானாக முன்வந்து சேமிக்க முடியும்.
காலப்போக்கில் (நீண்ட காலத்திற்கு) பெற்ற அறிவு மற்றும் திறன்கள் அல்லது அனுபவங்கள் டிஎம்மில் தகவல்களைச் சேமிக்கும், கையாளும் மற்றும் மீட்டெடுக்கும் திறனைத் தீர்மானிக்கின்றன என்று பரிந்துரைக்கப்படுகிறது.
மேலே உள்ள பரிசீலனைகளின் அடிப்படையில், கோவன் (1995) டிஎம் ஒரு சுயாதீனமான அமைப்பாக இருக்காது, ஆனால் எம்எல்பியின் ஒரு பகுதியாக இருக்கும் என்று பரிந்துரைத்தார். அவரது நினைவக மாதிரியில், TM இல் உள்ள பிரதிநிதித்துவங்கள் MLP இல் செயலில் உள்ள பிரதிநிதித்துவங்களின் துணைக்குழுவாக இருக்கும். உண்மையில், சில ஆண்டுகளுக்கு முன்பு சி (1978) பெற்ற முடிவுகள், சதுரங்க விளையாட்டில் நிபுணத்துவம் பெற்ற இளம் குழந்தைகள் இந்த விளையாட்டில் அனுபவமில்லாத பெரியவர்களை விட அதிக எண்ணிக்கையிலான காய்களின் நிலைகளை நினைவில் வைத்திருக்கும் திறன் கொண்டவர்கள் என்பதைக் காட்டுகிறது. எண்களின் வரிசையை மனப்பாடம் செய்யும் அவர்களின் திறன் பெரியவர்களை விட குறைவாக இருந்தது.
அதே வழியில், போவரின் (1972) ஆய்வுகள் TM மற்றும் MLP திறனுக்கு இடையே உள்ள தொடர்பையும் காட்டுகின்றன. தற்காலிக கால இடைநிறுத்தங்களால் பிரிக்கப்பட்ட கடிதங்களின் தொகுப்பான தொடர்களுடன் வாய்வழி மற்றும் காட்சி விளக்கக்காட்சி மூலம் நினைவகத்தின் அளவை மதிப்பிடுவதற்கான அவரது சோதனைகளில், குழுப்படுத்தப்பட்ட தொடர் எழுத்துக்கள் சுருக்கெழுத்துக்களுடன் தொடர்புடைய பாடங்களில் முடிவுகள் மிகவும் சாதகமாக இருப்பதைக் காண முடிந்தது. பாடங்களால் அறியப்படுகிறது.
குறியிடப்பட்ட தகவல்களில் பெரும்பாலானவை MLP இல் சேமிக்கப்படுகின்றன, இதனால் தற்போது கிடைக்கும் தகவலை மீட்டெடுப்பு செயல்முறைகள் மூலம் கடந்த கால தகவல்களுடன் தொடர்புபடுத்துகிறது. அதாவது, MLP இல் சேமிக்கப்பட்ட முந்தைய அறிவைப் பயன்படுத்தி, MLP இல் குறியிடப்பட்ட சில கூறுகளுடன் தொடர்புகளை செயல்படுத்துவதன் மூலம் புதிய உள்வரும் தகவலை எளிதாக மீட்டெடுக்க முடியும்.
குழந்தையின் பார்வை-புலனுணர்வுத் திறன்கள் வயது வந்தவரின் அதே மட்டத்தில் இல்லை, ஆனால் உலகத்தைப் பற்றிய அவர்களின் கருத்து இன்னும் நன்றாக உள்ளது. இருப்பினும், குழந்தையின் சுற்றுச்சூழலை ஆராயும் திறனில் குறுக்கிடும் எந்தவொரு காரணியும் காட்சி-புலனுணர்வு கற்றல் செயல்முறையைத் தடுக்கலாம், இது விளையாட்டுகள் அல்லது பொழுதுபோக்கு போன்ற அன்றாட வாழ்க்கைச் செயல்பாடுகளை மேற்கொள்ளும் திறனை எதிர்மறையாக பாதிக்கும். செயல்பாடுகள், பள்ளி வேலை அல்லது அவர்களின் வயது தொடர்பான பிற பணிகள், குறிப்பாக பள்ளி வயது குழந்தைகளில் கூடுதலாக, பள்ளி அமைப்பில் வாசிப்பு, எழுதுதல் மற்றும் கணிதம் ஆகியவற்றின் செயல்திறன் எதிர்மறையாக பாதிக்கப்படலாம் போதுமான காட்சி-உணர்தல் திறன்கள் இல்லாததால்.
கல்விச் சூழலில், ஒருவர் பொதுவாக புள்ளிவிவரங்கள், எண்கள், எழுத்துக்கள் அல்லது சொற்களைக் கொண்டு வேலை செய்கிறார். காட்சி நினைவகத்தின் காட்சி-புலனுணர்வுத் திறனில் குறைபாடுகள் உள்ள பாடங்களுக்கு, சில காட்சித் தகவல்களைச் சேமித்து மீட்டெடுப்பதில் சிக்கல்கள் இருக்கலாம், இது படித்தல், எழுதுதல், கணிதம் அல்லது பிற பாடங்கள் மற்றும் அன்றாட வாழ்க்கையின் செயல்பாடுகள் போன்ற பகுதிகளை உள்ளடக்கியது. எடுத்துக்காட்டாக, மோசமான காட்சி நினைவகம் கொண்ட நோயாளிகள், எழுத்துக்கள் மற்றும் எண்களை வரிசையாகக் கற்றுக்கொள்வதில் சிரமம் இருக்கலாம் அல்லது ஒரு குறிப்பிட்ட வரிசையில் நிகழ்த்தப்பட்ட மளிகைப் பட்டியல் அல்லது செயல்களை நினைவில் கொள்வதில் சிரமம் இருக்கலாம்; ஒரு திரைப்படம் அல்லது புத்தகத்தின் சில பகுதிகளை நினைவில் வைத்துக் கொள்வது மிகவும் கடினமாக இருக்கலாம்.
மற்றொரு ஆய்வு (Barrett, Kelly, Bell & King, 2008) இருமுனைக் கோளாறுகள் உள்ள நோயாளிகளுடன் மேற்கொள்ளப்பட்டது, இந்த வகை நோயாளிகள் மோசமான உத்திகளைக் கொண்டுள்ளனர் என்பதைச் சரிபார்க்க உதவியது மற்றும் இடஞ்சார்ந்த TM தேவைப்படும் அந்த பணிகளில் முடிவுகள், ஆண்களை விட முக்கியமானது. பெண்களில்.மறுபுறம், வலது அரைக்கோளத்தின் (வலது முன்புற கோரொய்டல் தமனி) இஸ்கிமிக் பக்கவாதம் உள்ள நோயாளிகளுக்கு காட்சி டிஎம் குறைபாடுகள் மன காட்சி பிரதிநிதித்துவங்களை உருவாக்கவோ அல்லது படங்களை காட்சிப்படுத்தவோ இயலாமையுடன் தொடர்புடையதாக ஆவணப்படுத்தப்பட்டுள்ளது. இந்த பற்றாக்குறைகள் வலது தாலமஸுக்கும் வலது டெம்போரல் லோபிற்கும் இடையிலான தொடர்புகளில் ஏற்பட்ட சேதத்தின் விளைவாகும் என்று இதே ஆசிரியர்கள் வாதிட்டனர், இதனால் TM க்கு அடியில் இருக்கும் தேர்ந்தெடுக்கப்பட்ட செயல்முறைகளில் தாலமஸ் ஒரு பங்கைக் கொண்டிருக்க முடியும்.
வில்லியம்ஸ் சிண்ட்ரோம் உள்ள நோயாளிகளில் பரியோடோ-டோர்சல் லோபின் ஓட்டத்தில் ஏற்படும் மாற்றங்கள் இடஞ்சார்ந்த இடங்களின் பிரதிநிதித்துவங்களை மட்டுமல்ல, காட்சி TM ஆகியவற்றையும் சேதப்படுத்தும். Tseng மற்றும் Chow (2000) தட்டச்சு வேகத்தில் குறைந்த செயல்திறன் கொண்ட குழந்தைகள் சில காட்சி நினைவகம் மற்றும் விசுவோ-சீக்வென்ஷியல் நினைவக பணிகளில் குறைந்த முடிவுகளைக் கொண்டுள்ளனர் என்று தெரிவித்தனர்.கிப்பி மற்றும் கோஹென் (2008) படிக்கும் துறையில் சிரமம் உள்ள குழந்தைகள் வாய்மொழி MCP ஐக் குறைத்துள்ளனர், ஆனால் காட்சி MCP, மத்திய நிர்வாகி மற்றும் MLP இல்லை, இது ஒலிப்புக் குறியீட்டில் பாதிப்பைக் குறிக்கிறது. WM இன் வரம்பு டிஸ்லெக்ஸியாவின் அடிப்படை வழிமுறைகளில் ஒன்றாக இருக்கலாம் என்று பரிந்துரைக்கப்படுகிறது, இது ராம்ட்சுர், ஃபாஸ்ட் மற்றும் ஜிவோடோஃப்ஸ்கி (2008) மூலம் வாசிப்பு சிக்கல்கள் உள்ள பாடங்களில், காட்சி-வரிசை ஒப்பீடுகள் தேவைப்படும் பணிகளின் அடிப்படையில் மேற்கொள்ளப்பட்ட ஆய்வில் காணப்பட்டது. .
அடிப்படை காட்சி செயல்பாடுகளைப் பொறுத்தவரை, பார்வை நினைவகத்தின் அமைப்பில் கண் அசைவுகள் முக்கியப் பங்கு வகிக்கும் என்று காணப்பட்டது, இது Olivier and Labiale (2008) மூலம் படிவங்களின் இயக்கத்துடன் கூடிய காட்சி நினைவகத்தின் பணிகளை அடிப்படையாகக் கொண்ட ஒரு ஆய்வில் காணப்படுகிறது. கண் இயக்கக் கோளாறுகள் உள்ளவர்களுக்கு காட்சி நினைவகம் தேவைப்படும் பணிகளில் தகவல்களை ஒழுங்கமைப்பதில் குறைபாடுகள் இருக்கலாம் என்று இது பரிந்துரைக்கலாம்.
தொலைநோக்கி அனுபவம் என்பது காட்சி-இடநிலை நினைவகத்துடன் தொடர்புடையது என்பதும் கண்டறியப்பட்டுள்ளது. Cattaneo, Merabet, Bhatt மற்றும் Vecchi (2008) நடத்திய ஆய்வில், பிறவி மோனோகுலர் பற்றாக்குறை அல்லது சிறு வயதிலேயே பார்வைக்கு இடஞ்சார்ந்த அறிவாற்றல் மற்றும் குறைபாடுகள் தொடர்பான கார்டிகல் பொறிமுறைகளின் வளர்ச்சியில் குறைபாடுகள் இருப்பது கண்டறியப்பட்டது. காட்சி-வெளி நினைவகம்.
தொழில்சார் சிகிச்சையாளர்கள் மற்றும் பிற சுகாதார வல்லுநர்கள் பள்ளி வயது குழந்தைகளில் அல்லது பிற வயதினரிடையே ஏற்படும் காட்சிப் புலனுணர்வு பிரச்சனைகளை அடிக்கடி மதிப்பீடு செய்து சிகிச்சை அளிக்கின்றனர். இந்த வகை நோயாளிகளில் பார்வை-புலனுணர்வு செயலிழப்புகளின் இருப்பு மற்றும் தாக்கத்தை மதிப்பிடுங்கள் (பிரவுன், 2008).
Ruf-Bächtiger (1989) பார்வைக் குறைபாடுள்ள குழந்தைகளை நன்கு புரிந்துகொள்வதற்கும், சிகிச்சை முறைகளை மிகவும் திறம்பட உருவாக்குவதற்கும், சில காட்சி-புலனுணர்வு திறன்களின் மதிப்பீட்டின் மகத்தான முக்கியத்துவத்தை பரிந்துரைத்தார். டேவிஸ் மற்றும் பலர். (2005) முன்பள்ளிப் பருவத்தில் பிறக்கும் குழந்தைகளின் வழக்கமான மதிப்பீட்டின் ஒரு முக்கிய அங்கமாக விசுயோபெர்செப்டிவ் பரிசோதனை இருக்க வேண்டும் என்றும் கருதுகின்றனர், ஏனெனில் பார்வைக் குறைபாடுகளை முன்கூட்டியே கண்டறிவது அவர்களின் சிகிச்சையை எளிதாக்கும், திறன்கள் அல்லது பார்வை-புலனுணர்வு களங்களில் முன்னேற்றத்தை அடையலாம். இந்த அதிக ஆபத்துள்ள குழந்தைகளில்.
மற்றொரு அறிக்கையில், சாய் மற்றும் பலர். (2008) மோட்டார் ஒருங்கிணைப்பு -DCD-யின் வளர்ச்சியில் குறைபாடுகள் உள்ள குழந்தைகளின் பார்வை-புலனுணர்வு செயல்திறன் மதிப்பீடு, சிகிச்சை மற்றும் அவர்களின் பணிகளில் சிறந்த செயல்திறனுக்கான உத்திகளைப் பயன்படுத்துவதில் மிகவும் முக்கியத்துவம் வாய்ந்தது என்று கருதுகின்றனர். தினசரி வாழ்க்கை.
கூடுதலாக, Tseng மற்றும் Chow (2000) ஆகியோர், விசுயோஸ்க்வென்ஷியல் WM மதிப்பீடு எழுதும் வேகத்தை சிறப்பாகக் கணிக்கும் காரணிகளில் ஒன்றாக மாறிவிடும் என்று தெரிவித்திருக்கிறார்கள். மேலும், புல், எஸ்பி மற்றும் வைபே (2008) ஆகியவை MCP மற்றும் விசுவஸ்பேஷியல் டிஎம் ஆகியவை பாலர் குழந்தைகளின் கணிதத் திறனை நன்கு முன்னறிவிப்பதாக வெளிப்படுத்தியுள்ளன.
எவ்வாறாயினும், காட்சி நினைவகம் மற்றும் காட்சி-வரிசை நினைவகம், காட்சி மூடல் மற்றும் உருவம்-நிலைப் பாகுபாடு போன்ற சில காட்சி-புலனுணர்வு திறன்களை மதிப்பிடுவதற்கு முன், இந்த செயல்பாடுகள் என்பதால், சில அடிப்படை காட்சி செயல்பாடுகளை மதிப்பீடு செய்வது நல்லது. வாரன் (1990) பரிந்துரைத்தபடி, இந்த வகையான புலனுணர்வு திறன்களின் சோதனைகளை மேற்கொள்வது முக்கியம்.
காட்சி-சீக்வென்ஷியல் டிஎம் திறனை சில குறிப்பிட்ட காட்சி-புலனுணர்வு சோதனைகள் மூலம் மதிப்பிடலாம், அவை:
- தொடர்ச்சியான விஷுவல் மெமரி டெஸ்ட் –CVMT– (டிரஹான் மற்றும் லாராபி, 1988)
- குழந்தைகளின் நினைவக அளவுகோல் –CMS– (கோஹன், 1997);
- வெச்ஸ்லர் நினைவக அளவுகோல், மூன்றாம் பதிப்பு –WMS-III– (வெச்ஸ்லர், 1997)
இருப்பினும், இந்த திறனை சில விசுவோ-புலனுணர்வு சோதனைகள் மூலமாகவும் மதிப்பிட முடியும், அவை வெவ்வேறு திறன்களை மதிப்பிடுகின்றன, இதில் விஷூசெக்வென்ஷியல் டிஎம்:
- குழந்தைகளுக்கான காஃப்மேன் மதிப்பீட்டு பேட்டரி –K-ABC– (Kaufman & Kaufman, 1983)
- சுருக்கமான விசுவஸ்பேஷியல் மெமரி டெஸ்ட், திருத்தப்பட்ட பதிப்பு –BVMT-R– (பெனடிக்ட், 1997)
- டெட்ராய்ட் தேர்வுகள் கற்றல் திறன், நான்காவது பதிப்பு –DTLA-4– (ஹாமில், 1998)
- உட்காக்-ஜான்சன் III அறிவாற்றல் திறன்களின் சோதனைகள் -WJ III COG- (உட்காக் மற்றும் பலர்., 2001)
சமீபத்தில், ஒரு புதிய கணினிமயமாக்கப்பட்ட காட்சி டிஎம் சோதனை, கணினிமயமாக்கப்பட்ட பொருள் மற்றும் சுருக்க வடிவமைப்புகள் -COAD- (விலை, 2008), பேட்லி மாதிரியின் எபிசோடிக் இடையகத்தின் அடிப்படையில், மற்ற தரப்படுத்தப்பட்ட காட்சிகளை விட மூளை புண்கள் உள்ள நோயாளிகளுக்கு அதிக உணர்திறன் இருப்பதாகக் காட்டப்பட்டுள்ளது. TM சோதனைகள் தற்போது மருத்துவ பயன்பாட்டில் உள்ளன. இந்த காரணத்திற்காக, ஆசிரியர்கள் சில சிதைவு நரம்பியல் நோய்களை முன்கூட்டியே கண்டறிவதற்கும், காட்சி டிஎம் மற்றும் நரம்பியல் மறுவாழ்வு ஆகியவற்றில் உள்ள குறைபாடுகளை அடையாளம் காண்பதற்கும் அதன் பயனை பரிந்துரைக்கின்றனர்.
இந்த சோதனைகளில் ஒன்று அல்லது அதற்கு மேற்பட்டவை நிர்வகிக்கப்பட்டவுடன், இந்த காட்சி-உணர்தல் திறன் பாடத்தின் காலவரிசை வயதுக்கு எதிர்பார்க்கப்படும் செயல்திறனின் நிலைக்கு ஒத்திருக்கிறதா இல்லையா என்பதை தீர்மானிக்க முடியும். பெறப்பட்ட முடிவுகள் அவர்களின் வயதுக்கான எதிர்பார்க்கப்படும் மதிப்புகளுக்குக் குறைவாக இருக்கும் சந்தர்ப்பங்களில், இந்த செயல்பாட்டுக் கையேட்டில் உள்ளதைப் போன்ற பயிற்சிகள் மூலம் இந்த காட்சி-உணர்தல் திறனைப் பயிற்றுவிக்க முடியும்.
குழந்தை வளர்ச்சியில், சில பணிகளை திறம்பட செயல்படுத்த பல உத்திகளைப் பயன்படுத்துவது அடிக்கடி நிகழ்கிறது. எடுத்துக்காட்டாக, ஆக்ஸ்லி மற்றும் நோரிஸ் (2000) குழந்தை ஆரம்பத்தில் கவனத்தை விநியோகித்தல் அல்லது முயற்சிகள் அல்லது சோதனைகளை மீண்டும் செய்தல் போன்ற உத்திகளைப் பயன்படுத்துவதாகவும், இந்த உத்திகள் ஒரு குறிப்பிட்ட வயது வரம்புடன் தொடர்புடையவை என்றும் பரிந்துரைத்துள்ளனர். குழந்தையின் அறிவு இந்த செயல்முறையின் வளர்ச்சிக்கு பொருத்தமானதாக தோன்றுகிறது.
சில ஆசிரியர்கள் உத்திகளை சிறப்பாகப் பயன்படுத்துவது WM தேவைப்படும் பணிகளின் செயல்திறனை மேம்படுத்த வேண்டும் என்று முன்மொழிந்துள்ளனர். Flavel (1970) மற்றும் Guttentag (1984) ஆகியவை நினைவகப் பணிகளில் செயல்திறன் வியத்தகு முறையில் மேம்படுவதாகக் காட்டுகின்றன, ஒரு பகுதியாகப் பயன்படுத்தப்படும் உத்திகளின் அதிகரித்த பயன்பாடு, அதாவது சங்கம் அல்லது வகைப்படுத்துதல் மற்றும் வழங்கப்பட்ட கடிதங்களின் வாய்மொழி மதிப்பாய்வு போன்றவை.
Ikeda மற்றும் Osaka (2007) நடத்திய ஆய்வில், காட்சி TM பணிகளின் போது வாய்மொழித் தகவலை குறியாக்கம் மற்றும் சேமிப்பது தொடர்பான மூளைப் பகுதிகள் செயல்படுத்தப்படுவதைக் காட்டுகிறது, காட்சி தூண்டுதல்கள் வண்ண உருவங்களுடன் ஒத்திருந்தாலும் கூட. இந்த ஆசிரியர்கள் உருவங்களின் வண்ணங்களை சிறப்பாக மனப்பாடம் செய்ய பாடங்களால் பயன்படுத்தப்படும் சாத்தியமான வாய்மொழி மூலோபாயம் "இலகுவான" அல்லது "இருண்ட", காட்சி WM இல் தகவல்களைச் சேமிப்பதில் நேர்மறையான வழியில் பங்களித்திருக்கலாம் என்று பரிந்துரைத்துள்ளனர்.
McNamara மற்றும் Kintsch (1996) படி, கொடுக்கப்பட்ட துறையில் உள்ள அனுபவம் அறிவு கட்டமைப்புகளை வளப்படுத்தவும் தகவல் மீட்டெடுப்பு உத்திகளை மேம்படுத்தவும் வழிவகுக்கிறது. காட்சி TM பணிகளின் போது பயன்படுத்தப்படும் உத்திகளில் ஒன்று வாய்மொழி மறுபரிசீலனை ஆகும், இது TM இல் தகவலை வைத்திருக்க உதவுகிறது மற்றும் தகவலுக்கான சேமிப்பக சாதனமாக செயல்படுகிறது, ஏனெனில் இது குறுகிய கால சேமிப்பகத்தில் ஒலியியல் பிரதிநிதித்துவங்களை "புதுப்பிக்கிறது".Passolunghi மற்றும் Cornoldi (2008) ஆகியோர், சில செயலில் உள்ள TM பணிகளில் எண்கணித சிரமங்கள் மற்றும் குறைபாடுகள் உள்ள குழந்தைகள் வாய்மொழி மூலோபாயத்தைப் பயன்படுத்துவதாகத் தெரிவித்தனர்.
குழந்தை வளர்ச்சியில் தன்னிச்சையான மறுநிகழ்வுகளின் தோற்றம் சுமார் 7 வயதில் ஏற்படுகிறது (கேதர்கோல் மற்றும் ஹிட்ச், 1993) மற்றும் சில ஆசிரியர்கள் (ஜரோல்ட் மற்றும் பலர், 2000) பாடத்தின் அறிவுசார் மட்டத்துடன் மீண்டும் மீண்டும் தோன்றுவதை தொடர்புபடுத்தியுள்ளனர். டர்லி-அமெஸ் மற்றும் விட்ஃபீல்ட் (2003) மற்ற உத்திகளைக் காட்டிலும் குறைவான தேவை மற்றும் தொடர்புடைய தகவல்களுக்கு கவனம் செலுத்துவதன் மூலம், வாய்மொழி மறுபரிசீலனை கற்றுக்கொள்வதற்கு எளிதான ஆதாரம் என்று முன்மொழிந்தனர். குறைந்த நினைவக இடைவெளி கொண்ட பாடங்களில் மீண்டும் மீண்டும் செய்வது விருப்பமான உத்தி என்று இதே ஆசிரியர்கள் கண்டறிந்தனர்.
மீண்டும் ஒருமுறை பயிற்சியளிக்கப்பட்ட நீண்ட கால உத்தியாக இருக்கலாம் (Broadley & MacDonald, 1993; Brown, Campione, & Murphy, 1974), ஆனால் அதற்கு செயலில் பங்கேற்பு, பல நாட்களில் பல பயிற்சி அமர்வுகளைப் பயன்படுத்துதல், முறைt5யான பகுப்பாய்வுகளைப் பயன்படுத்துதல் ஆகியவை தேவை. கற்பித்த உத்திகள் (Broadley & MacDonald, 1993), அத்துடன் பாடத்தின் உந்துதல் மற்றும் இந்த செயல்முறை எவ்வாறு மேற்கொள்ளப்படுகிறது என்பது பற்றிய அறிவு .
சாய் மற்றும் பலர். (2008), சில தினசரி நடவடிக்கைகளில் ஒரு குழந்தை தனது சூழலில் இருந்து பொருத்தமான தகவல்களைப் பிரித்தெடுக்க கற்றுக்கொள்வதைப் போலவே, நடைமுறை அனுபவத்தின் மூலம் பார்வைத்திறன் திறன்களின் கற்றலை மேம்படுத்த முடியும் என்று அறிக்கை அளித்துள்ளனர்.சில ஆசிரியர்கள் (Cavallini, Pagnin, & Vecchi, 2003; Engle et al., 1999; Ericsson & Kintsch, 1995; Flavel, 1970; Kintsch, 1994) நினைவகப் பணி பயிற்சி குழந்தைகளின் நினைவாற்றல் செயல்திறனை மேம்படுத்தும் என்று பரிந்துரைத்துள்ளனர். டவுன் சிண்ட்ரோம் கடுமையான கற்றல் சிரமங்களுடன் அறிவாற்றல் தாமதங்களுடன் மகப்பேறுக்கு முற்பட்ட ஆல்கஹால் வெளிப்பாடு தொடர்பான நரம்பியல் வளர்ச்சி அல்லது அறிவாற்றல் குறைபாடுகள் கூடுதலாக, கற்றல் அல்லது பயிற்சி வாய்மொழி உச்சரிப்பு உத்திகள் காட்சி நினைவக திறன் செயல்திறனை மேம்படுத்தலாம் வாய்மொழியாக மீண்டும் மீண்டும் கூறுவது குறுகிய கால நினைவக சேமிப்பகத்தில் வழங்கப்பட்ட தகவலைத் தக்கவைப்பதை வலுப்படுத்துகிறது, மேலும் அடுத்தடுத்த தகவல் மீட்டெடுப்பை எளிதாக்குகிறது.
வயதானவர்கள் புதிய தகவல்களைக் கற்றுக்கொள்வதற்கும், குறிப்பிட்ட நினைவக உத்திகளிலிருந்து பயனடைவதுடன், மற்ற சூழ்நிலைகளுக்கும் கற்ற உத்திகளின் திறமையான பயன்பாட்டை விரிவுபடுத்துவதிலிருந்தும் காணப்படுகின்றன. அவர்களின் அன்றாட வாழ்க்கையின் பணிகள் கவாலினி மற்றும் பலர் நடத்திய ஆய்வில். (2003) சில காட்சி TM பணிகளில் யுக்திகளைப் பயன்படுத்துவதன் மூலம் இளைஞர்கள் மற்றும் வயதானவர்களுக்குப் பயிற்சி அளித்த பிறகு சில நினைவக சோதனைகளில் முன்னேற்றம் ஏற்பட்டது.
Memory task training ( நினைவகப் பணி பயிற்சி )
Post a Comment